Apprendre l’architecture : La culture de l’élève révélée par ses archives

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Dans quelle mesure la place qu’occupent les travaux scolaires dans les archives privées d’architectes traduit-elle ce qu’ils peuvent représenter pour leurs auteurs (206) ? Que révèlentils, explicitement et implicitement, de la culture de ceux qui les ont élaborés ? Examinée à travers quelques uns des fonds collectés par l’Académie d’architecture et plus exactement à partir d’exemples de ces productions d’élèves, la question revient à interroger le potentiel « indiciaire (207) » de ces documents, à la lumière des questionnements renouvelés qui ont guidé les re- cherches récentes sur l’histoire des formations à l’architecture. Quelle que soit la manière dont est perçu le système d’en- seignement issu de la tradition académique  comme un modèle didactique amenant les élèves « à la possession des techniques normatives leur permettant d’accéder à un type formel déterminé (208) » ou comme une « pédagogie du “réveil” […] [visant] à faire éclore le don que chaque élu porte en lui (209) », l’éducation de l’architecte est de facto affaire d’imaginaire culturel tout autant que de savoirs et de savoir faire. Tout en considérant ici les travaux d’école d’architectes célèbres et parfois même précocement brillants, la présente contribution entend pourtant moins s’intéresser aux constructions individuelles d’une excellence scolaire qu’aux formes « ordinaires » d’apprentissage de l’architecture, qu’il s’agit d’observer au filtre du quotidien de l’élève.

Les archives de l’élève architecte

 L’intérêt des dessins que les élèves réalisent au cours de leurs études n’est depuis longtemps plus à démontrer, au point d’être aujourd’hui regardés comme une part emblématique du dessin d’architecture (210). Considérés volontiers comme un banc d’essai de la créativité architecturale, ils constituent le lieu d’acquisition d’un savoir et d’un savoir faire qui passent par la maîtrise technique et artistique de l’expression graphique autant que celle de la conception proprement dite. Les collections de l’École nationale supérieure des beaux arts et les albums des Concours d’architecture publiés par les éditions Vincent et Fréal ont fourni prioritairement une matière abondante et précieuse à plusieurs décennies de recherches et de publications, qui n’en ont toutefois pas épuisé le formidable potentiel documentaire. Pour autant, ces fonds constituent une fraction très spéci- fique des travaux d’élèves, dont ils représentent de fait un « conservatoire » de l’excellence architecturale et scolaire, celui des projets primés et médaillés au sein de la prestigieuse École du quai Malaquais. Par confrontation, à quelle histoire de l’enseignement de l’architecture peuvent contribuer les éléments conservés dans les archives privées des architectes, allant généralement « des exercices les plus banals aux rendus les plus élaborés (211) » ?

Dans une perspective documentaire, ces matériaux vien nent assurément éclairer les zones d’ombres  des collections publiques (212). L’intérêt de ces fonds privés n’est pas tant de fournir de quoi évaluer les qualités voire le « génie » d’un architecte, mais plutôt de permettre de mieux comprendre la progression d’un élève. Dans le système de l’École des beaux arts, l’obtention d’une médaille ou d’une mention pour un concours scolaire ou un exercice  converties en « valeurs » nécessaires pour accéder en première classe ou présenter le diplôme – est certes le fruit d’une « stratégie, risquée ou pru- dente suivant les tempéraments, […] que le jugement du jury vient sanctionner (213) ». Pour autant, en réunissant générale- ment bien plus de travaux scolaires que les seuls projets pri- més, et en incluant parfois jusqu’à des dessins inachevés, les archives privées font apparaître le cursus de l’architecte dans toute sa part d’incertitude, avec ses succès, ses « fours » et ses doutes, expériences toutes aussi formatrices les unes que les autres. Dans la perspective d’une histoire culturelle de l’enseignement, la matière riche et disparate dont se composent les plus copieux de ces fonds offre de quoi appréhender la multiplicité des facteurs intervenant dans l’éducation de l’architecte (214). Les croquis et les notes manuscrites, tracés à la volée ou plus précautionneusement, sur des feuilles volantes, des carnets ou des cahiers, qui côtoient volontiers les travaux graphiques, constituent autant de documents au statut par fois incertain, d’autant plus délicats à identifier  voire à attribuer qu’ils sont rarement titrés ou datés. Cette ambiguïté documentaire recouvre en fait les rapports complexes et ambivalents qui existent entre les divers « pôles » plus ou moins complémentaires de la formation scolaire de l’architecte, com- binant acquisition et expérimentation des savoirs et des savoir faire, en des lieux aussi différenciés que l’atelier, la salle d’étude, l’amphithéâtre ou encore la bibliothèque par exemple, et parfois même à travers divers établissements entre lesquels « l’étude de la circulation des enseignants, des élèves, des théories et des modèles révèle des hybridations fécondes (215) ».

Les travaux scolaires de Paul Bigot (1870-1942) peuvent don- ner matière à une telle analyse. Plusieurs dessins d’ordres antiques qu’il réalise lors de ses années à l’École nationale des arts décoratifs pourraient à première vue sembler banals et rappeler seulement l’existence bien connue de tels pas- sages obligés au début des études d’architecture, si toutefois leur dissemblance avec les concours de l’École des beaux- arts ne retenait bien vite l’attention. L’étiquette collée sur l’un d’eux détaille précisément la nature de l’épreuve, à savoir un des concours annuels de 1887-1888 lié au cours de tracé des ombres dispensé par Eugène Train. De fait, les traits de construction parfaitement visibles incitent davantage à rapprocher ce type de travail des épures de géométrie descriptive que des « éléments analytiques » en vigueur en 2e classe au quai Malaquais.

L’observation met en lumière la multiplicité des modalités de formation au dessin, plus hybrides néanmoins qu’il n’y paraîtrait d’emblée. S’attachant à évaluer l’acquisition technique des outils et des conventions de la représentation, l’exercice reflète ici l’esprit d’un établissement héritier de l’École Royale gratuite de dessin, ouverte en 1767 qui distingue l’apprentissage du dessin géométrique de l’étude de la composition architecturale, faisant du premier le préalable à la seconde (216). Nul doute pourtant que la dextérité artistique de l’élève n’entre ici en compte dans l’appréciation du jury, ni que l’assimilation des références ne participe des visées implicites de cette pédagogie. Tout en illustrant la permanence d’un corpus clas- sique dans l’enseignement de l’architecture, dans quelle mesure ces travaux graphiques témoignentils aussi d’une inflexion quant au sens de ce patrimoine didactique, dont la vocation est désormais de fournir des sujets d’études plutôt que des modèles à imiter ? Ces dessins peuvent être rapprochés des notes prises par Henri Prost (1874-1954) dans un autre cours de tracé des ombres, qu’il suit à l’École spéciale d’architecture en 1890. Une telle confrontation devrait évidemment contribuer à mieux cerner les manières d’enseigner la géométrie descriptive pour les architectes, à la fois à travers des modalités pédagogiques distinctes cours et exercices graphiques  mais aussi entre des établissements aux objectifs différents. D’ordre plus « pratique » que l’École des beauxarts, l’École spéciale d’architecture et l’École des Arts décoratifs font aussi parfois figure de préparation à l’École des beaux-arts où, tels Paul Bigot et Henri Prost, bien des élèves vont poursuivre leurs études.

À en juger par leur exploitation dans les recherches en his- toire de l’éducation, ces divers papiers d’élèves permettent d’approcher les réalités concrètes de la pédagogique, comme l’illustrent par exemple les notes issues des cours suivis par Henri Prost, qui par nature entremêlent deux versants de l’enseignement et de la « production du savoir », le « savoir dont s’emparent les étudiants » et « le savoir produit par le maître à leur intention (217) ». L’organisation du cahier déjà évoqué distingue nettement les pages couvertes de notes manuscrites prises de manière continue et dans l’ordre du cours, semaine après semaine comme en attestent les dates et les pages réservées aux figures. Pourtant la lecture de ce cahier soulève rapidement plusieurs questions : la relative assurance du trait  bien que trahissant parfois quelque maladresse peut elle laisser croire que ces dessins ont été tracés pendant la durée du cours ou qu’au contraire ils ont été repris « au propre » un peu plus tard, parfois à la règle et, au besoin, d’après une publication ? La régularité de l’écriture encourage aussi à étendre cet examen aux notes elles mêmes : ont elles été prises directement ou recopiées ? De telles questions reviennent plus largement à évaluer ce que révèlent ces pages de la conduite même du cours, de la relation entre les élèves et le professeur, de la manière dont ce dernier montrait et expliquait les images, mais peut- être aussi de la place de cet enseignement magistral dans un système éducatif. Ainsi l’ensemble de cahiers dans lesquels Henri Prost consigne le contenu des cours pourraient ils refléter l’importance donnée à ce mode pédagogique obligatoire au sein de l’École spéciale d’architecture, à la différence de l’École des beaux-arts, dont la mythologie veut que la faible assiduité des élèves en amphithéâtre traduise la prépondérance de l’atelier.

Les concours de l’École, un « moyen de s’instruire »

 Nettement prédominants dans ces « archives d’élèves », les dessins issus des concours scolaires projet ou esquisse esquisse  renvoient au principe même de la formation, l’apprentissage en atelier de l’art de la composition. Le rôle de ces concours dans le système de l’École des beaux-arts, nous l’avons vu, a pu conduire à accorder une attention particu- lière aux stratégies développées par les élèves pour séduire ou se faire reconnaître du jury (218). Pour autant, derrière les perspectives de réussite scolaire, la vocation didactique de ces concours ne doit pas être sousestimée : « on oublie trop que nos concours, avant même d’être des concours, sont pour nos élèves le moyen de s’instruire (219) », rappelle Julien Guadet. Dans la bouche de ce dernier, encore patron d’un atelier officiel lorsqu’il formule cette idée, s’agitil d’une profession de foi pédagogique ou d’un vœu pieux ? Du moins l’affirmation révèletelle l’optique du professeur de théorie au moment où il rédige les programmes. Qu’est-il possible de saisir, à travers ces dessins scolaires, de « l’apprentissage du choix (220) » dont l’élève fait l’expérience à chaque nouveau projet ? En termes de parti, de références ou de mode de rendu, que révèlent ces documents de l’imaginaire culturel mis en œuvre ? Parmi les nombreux exemples que pourraient fournir les fonds collectés par l’Académie d’architecture pour aborder ces questions, la singularité de certains d’entre eux les rend d’autant plus démonstratifs.

L’esquisse que rend Édouard Niermans (1904-1984) pour le premier essai du Grand prix de Rome en mars 1927, dont le sujet était « un grand amphithéâtre pour une école des beauxarts » invite à envisager cette question à travers un concours doublement emblématique, par la nature de l’épreuve et celle du programme à étudier. Imaginé dans le contexte d’une extension de l’École des beaux-arts, l’amphithéâtre accueillerait également des conférences d’histoire de l’art et des réunions de société d’artistes. Tout en rappelant que l’hémicycle de l’École et l’amphithéâtre de la Sorbonne comportent de « grandes peintures » (respectivement de Paul Delaroche et Puvis de Chavanne), l’énoncé engage tout par- ticulièrement les élèves à « présenter un tout autre parti de décoration (221) ». De ce point de vue, l’élévation dessinée par Édouard Niermans se signale sembletil par plusieurs éléments intéressants. Elle entremêle la représentation de l’architecture de la salle et celle d’une architecture feinte, culminant notamment dans la perspective de la travée centrale. Sans doute cette dernière n’estelle d’ailleurs pas dénuée de signification. Fautil y voir une évocation de l’École d’Athènes de Raphaël, faisant ainsi écho à l’École d’Athènes peinte par Paul Delaroche dans l’hémicycle de l’École des beaux arts ? L’inspiration michelangelesque, plus particulièrement perceptible dans la conception des figures sculptées va de pair avec l’échelle monumentale donnée au projet, qui le rapproche peutêtre davantage d’un amphithéâtre d’édifice public que de celui d’un établissement d’enseignement supérieur. Édouard Niermans est admis au 2e essai, mais son dessin n’a pas été publié parmi la dizaine d’esquisses reproduites dans le recueil annuel édité par Auguste Vincent. No tons toutefois que celles ci ne laissent pas toujours aussi bien percevoir la part que les concurrents ont accordée dans leur projet aux allusions référentielles, qui chez Niermans ont pu jouer un rôle moteur.

Diamétralement opposée  fautil le préciser , « la porte principale d’une exploitation agricole » conçue par Joseph Bukiet (1896-1984) pour un concours d’esquisse esquisse de 2e classe en avril 1920 peut opportunément être soumise à une analyse comparable. Qu’un modeste bâtiment rural soit proposé aux élèves de l’École des beauxarts ne doit pas étonner et témoigne évidemment de l’amplitude des types d’édifices qu’il leur est loisible d’étudier, mais en l’occurrence un tel programme reflète surtout l’attention portée au contexte de la reconstruction. Écho différé sans doute du concours ouvert en 1917 pour la création de types de fermes et d’habitation rurale dans les régions dévastées dont les projets primés ont été publiés , il traduit aussi le regain d’intérêt de la profession pour l’architecture vernaculaire et pour le territoire rural qui avec les questions régionales occupent une place de choix dans leur imaginaire, plus encore que dans les commandes potentielles. Ce registre n’est d’ail- leurs pas rare dans les programmes que le professeur de théorie, Victor Blavette, propose en concours d’esquisse au cours de ces années. Comme il convient pour un concours de 2e classe, l’édifice à étudier ici est élémentaire, se composant d’une « grande et haute porte charretière (222) », d’une porte pour les piétons et d’un logement pour le sur veillant. Le choix des matériaux étant laissé à l’appréciation des concurrents  « en maçonnerie ordinaire, en briques et pierres, en brique seulement ou en bois avec remplissage en maçonnerie (223) »,  Joseph Bukiet opte pour un naturalisme constructif combinant plusieurs de ces techniques et allant de pair avec le caractère pittoresque de son esquisse, dont un élément comme la tourelle hors œuvre par exemple resterait à justifier. Si l’architecte a pu se nourrir de l’une ou l’autre des publications contemporaines produites par ses futurs confrères sur le sujet, le parti graphique choisi y fait lui aussi écho : jusque dans le rendu d’une végétation inutilement développée au point de perturber la lecture des géométraux, le trait de la perspective n’est pas sans équivalence avec les illustrations de ces ouvrages et leur prédilection pour le dessin à la plume. L’actualité du sujet, l’attrait qu’il a pu exercer sur les élèves se mesurent par l’importance de la participation : le jury examine 152 esquisses et accorde une seconde mention à une douzaine d’élèves (224).

 Faut-il s’étonner que Bukiet ne figure pas parmi ces derniers ? L’étude du projet proprement dit semble l’avoir moins motivé que sa représentation en perspective, mode de rendu pour- tant non requis par le programme. S’il s’est manifestement soucié de l’horizon d’attente inhérent à l’image d’une telle architecture  à la fois sa physionomie et la manière de la représenter , l’élève s’est-il autant préoccupé des attendus du jury ?

De l’analyse des travaux scolaires à celle de leur genèse

 Bien plus rares que les exercices graphiques ou les projets rendus aux concours, quelques dessins préparatoires, croquis ou variantes témoignent à l’occasion de tâtonnements ou d’explorations dans la recherche du meilleur parti et/ou du rendu le plus persuasif. Comparables aux brouillons d’écrivains ou aux esquisses d’artistes, de tels documents invitent à envisager une approche génétique de ces travaux d’école, même si leur identification est encore plus délicate que celle des concours euxmêmes. Au gré des aléas de la conservation, les documents graphiques de cet ordre qui sont parvenus jusqu’à nous sont le plus souvent liés aux concours les plus prestigieux ou les plus disputés Prix Rougevin, Labarre et surtout essais pour le Grand Prix de Rome en tête, les raisons de leur sau vegarde tenant peutêtre parfois à la présence d’une « correction » que le patron y a crayonnée. Ces sources valent tout particulièrement pour les pratiques qu’elles permettent de restituer, tenant tout à tour à des phases de la réflexion de l’élève, aux échanges verbaux que celleci peut susciter ou plus largement à l’exercice d’une dextérité graphique mobilisant les ressorts de ses connaissances et de son savoirfaire.

Dans les archives d’André Leconte (1894-1966), plusieurs études semblent se rattacher au projet qu’il rend au concours pour le Grand Prix de Rome en 1923, dont le programme était« la résidence du représentant de la France au Maroc ». Si elles présentent des plans sensiblement distincts du projet final, reflétant sans doute en cela la recherche du parti, elles illustrent aussi et surtout différentes modalités du travail conceptuel. L’une de ces études, visiblement consacrée à régler l’articulation des éléments fixé par le programme, est structurée par le système d’axes inhérent à ce type de grande composition, tracé à l’encre rouge et rayonnant depuis le centre de la feuille, parfaitement perceptible bien que recouvert par le tracé au crayon du site et des bâtiments, parfois mis au net à l’encre noire. Une autre esquisse, se concentrant plutôt sur l’étude des effets de rendu, contraste fortement quant aux moyens graphiques employés : le tracé vif des édifices à l’encre noire retient bien moins l’attention que les rehauts de gouache et de lavis destinés à suggérer la végétation environnante et les articulations du site. Le projet de Leconte lui permet d’être désigné Premier Second Grand Prix. À en croire les commentaires publiés dans la presse architecturale, les mala dresses de conception relevées par certains ont manifestement été largement compensées par « l’habileté de l’artiste et le brio de son rendu (224) », qui ont même pu encourager la comparaison de ses dessins pour ce concours avec « un plan d’envoi de Rome (226) » en raison du « sentiment d’art très particulier (227) » qui s’en dégage.

Si la durée d’un tel concours, dont la préparation s’étend sur plusieurs semaines, est propice à la production de dessins préparatoires comme ceuxci  bien qu’occasionnellement conservés, nous l’avons observé , la brièveté d’autres épreuves comme les « esquisses de 12h » ou « de 24h » (premier et deuxième essais pour le prix de Rome) peut limiter l’éventualité de telles étapes graphiques. Comme le suggère Édouard Ar- naud dans son Cours, ces pratiques dépendent de l’expé- rience acquise par l’architecte : « on arrive à développer les facultés mentales, écrit-il, à tel point que je connais des exemples de solutions complètes de programmes importants, trouvées uniquement par la médiation, sans qu’aucun croquis n’ait été fait (228). » De manière plus accrue encore dans le cas évoqué précédemment, c’est en amont, bien avant l’entrée en loge, que se joue l’importance de la « préparation » de l’élève, selon une polysémie du terme dont les connotations sportives sont totalement conscientes de part des protagonistes (229). Pour maîtriser l’art de la composition, rien de tel que de dessiner et redessiner. Ainsi les jeunes architectes s’approprientils les références qu’incarnent les édifices emblématiques ou les compositions exemplaires issues des projets de leurs aînés. Les dessiner revient à les connaître, les comprendre et s’entraîner à les reproduire de mémoire.

Les papiers de Léon Jaussely (1875-1932) conservent un petit ensemble de croquis de cet ordre, tracés à l’encre ou au crayon sur des fragments de calque, sur les pages arrachées de carnets ou sur des feuilles volantes. Ils réunissent un ou plusieurs exemples, dont le rapprochement tient gé- néralement à leur proximité programmatique, comme l’illustre notamment un feuillet rectoverso regroupant les plans de projets lauréats au concours pour le Grand Prix de Rome. Entre l’« hospice dans les Alpes » de Gabriel Auguste Ancelet en 1851, celui de Julien Guadet en 1864 au recto , l’« hôtel impérial des invalides de la marine » de Georges Coquart en 1858 et l’« hospice pour les enfants malades, sur les bords de la Méditerranée » de Charles Girault en 1880, le dénominateur commun est semble-t-il à rechercher dans la nature du programme et son implantation dans un site naturel singulier. Sans doute ces croquis peuventil être rapprochés de certains documents qui intéressent la génétique des textes, lorsque la disponibilité des sources permet de dépasser la seule prise en compte des brouillons proprement dits et de se pencher sur les traces d’un travail de réflexion ou de préparation préalable. Confronter l’apprentissage de l’élève architecte assimilant ainsi des références en les redessinant avec le travail d’un homme de lettres constituant des dossiers de notes en vue d’un nouvel ouvrage peut en effet s’avérer utile pour appréhender ces « documents provisionnels »  comme les désigne la terminologie généticienne issus d’une « recherche préliminaire souvent très ouverte (230) », mais aussi d’autant plus vaste pour l’élève architecte, qu’il ne connaît pas précisément à l’avance la nature du programme proposé au concours.

Contrastant avec le tracé expéditif et désordonné des dessins du fonds Jaussely, qui se « télescopent » volontiers dans l’espace de la feuille  témoignant peutêtre qu’ils ont été tracés à plusieurs mains , plusieurs carnets conservés dans les archives de Paul Tournon (1881-1964) et réservés à un usage comparable, témoignent au contraire d’une démarche plus méthodique. La classification rigoureuse des exemples, regroupés par catégories de programmes, assimile clairement l’exercice de redessin à la constitution d’une bibliothèque manuscrite à usage personnelle. Si les indices de la collecte sont manifestes  sous forme de références, de listes de projets ou de résumés de programmes si laconiques soientils parfois, la logique qui soustend la recherche documentaire et rapproche les plans d’édifices n’est pas forcément évidente à saisir. Ainsi par exemple, bien qu’ici lamajorité des des- sins renvoient à l’art de la grande composition, la présence de quelques réalisations plus modestes conduit à reconsidérer le périmètre d’usage de ces carnets.

Produit des savoirs et des savoirfaire exercés à l’École, dans quelle mesure et de quelle manière participentils aussi à leur diffusion, depuis leur manipulation par le jeune architecte lors de ses débuts professionnels jusqu’à leur hypothé- tique réouverture quelques décennies plus tard une fois l’ancien élève devenu « patron » lui même ?

Témoignages des continuités et des inflexions d’une culture architecturale

 En s’efforçant de distinguer plusieurs types de documents parmi les travaux scolaires et les papiers d’élèves que conservent les archives privées d’architectes, ce rapide panorama invite également à s’interroger sur leur apparente persistance à tra- vers les époques et les établissements, qui ne doit pas occulter les inflexions non moins réelles  quoique parfois moins perceptibles  dont témoignent l’enseignement et les pédagogies de l’architecture. À partir des éléments observés ici sur quelques décennies allant du tournant du siècle à l’entre deux guerres, l’analyse gagnerait à être poursuivie et étendue à l’ensemble des XIXe et XXe siècles. Au rang des permanences, sans doute fautil invoquer d’abord la pérennité des modalités concrètes par lesquelles s’apprend l’architecture, plus encore que la stabilité du système éducatif, dont le réfé- rent majeur est l’École des beaux-arts de Paris, mais dont l’hégémonie est de plus en plus contestée depuis la fin du XIXe siècle jusqu’à son implosion en 1968 (231). C’est qu’en effet le contenu de la formation et le statut des savoirs transmis ont évolué de manière à la fois explicite et insensible. Si cela a pu contribuer à renforcer l’autonomie de la culture scolaire de l’architecture vis à vis de la culture professionnelle des architectes, une telle distance s’était déjà établie de facto au cours du XIXe siècle, au gré des évolutions pratiques du métier, au point qu’un établissement comme l’École spéciale d’architecture veuille s’employer au contraire à réduire cet écart et à mieux préparer les élèves architectes à leurs tâches futures.

La question rejoint indirectement celle du devenir de ces « pa piers d’école » une fois la formation achevée. L’éventualité que le jeune praticien s’y réfère  du moins en ce qui concerne les notes de cours et les « bibliothèques manuscrites » écrites et/ou dessinées  reste à examiner. Mais, pour reprendre ce qui a été observé en introduction, le fait que les architectes les conservent durant toute leur vie  en particulier les documents graphiques n’est évidemment pas anodin. Sujet de fierté personnelle pour celui qui les a produits, preuve de l’exemplarité d’un cursus, objet de mémoire teinté d’un par- fum de nostalgie, ces travaux peuvent volontiers se parer de connotations multiples. Sans doute peut on leur reconnaître la valeur plurielle que Charles Garnier attribuait aux dessins personnels que les architectes rapportent de leurs voyages :

« ils vous délasseront des ennuis des affaires, écrivait-il, et si le courant industriel menaçait un jour de vous emporter, vous puiseriez dans ces souvenirs l’amour et le respect de l’art, des traditions et de la belle architecture (232) ».

NOTES :

  1. Que soient ici remerciés Paul Quintrand et Jean-Pierre Péneau, non seulement pour m’avoir invité à prendre part à la préparation de cette exposition et de ces journées d’étude, mais aussi pour m’avoir fait part tout comme aux autres chercheurs des sou- venirs personnels qu’éveillaient la consultation de ces documents d’archives
  2.  Le terme est à entendre au sens que lui a donné Carlo Ginzburg, selon lequel« des détails habituellement considérés comme sans importance, ou même triviaux et “bas”, fourniss[ent] la clé pour accéder aux produits les plus élevés de l’esprit hu- main » : « Traces. Racines d’un paradigme indiciaire » [1979], in Id, Mythes, em- blèmes et traces. Morphologie et histoire, [1986], Paris, Verdier, 2010, p. 230.
  3. Bonnet Alain, L’enseignement des arts au XIXe siècle. La réforme de l’École des beaux-arts de 1863 et la fin du modèle académique, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2006, 291.\
  4. Moulin Raymonde, Champy Florent, « La formation et la profession d’architecte depuis 1914 », Encyclopædia Universalis, 2, 1993, repris dans Moulin Raymonde, De la valeur de l’art, Paris, Flammarion, 1995, p. 80.
  5. Les publications ayant impulsé un regain d’intérêt pour le système Beaux-arts ont aussi joué un rôle « fondateur » de ce point de vue : Drexler Arthur (dir.), The Architecture of the Ecole des Beaux-Arts, Londres, Secker & Warbung, Museum of Modern art, 1977; Middleton Robin (dir.), The Beaux-Arts and nineteenth-century French architecture, Londres, Thames and Hudson, 1982 ; Pérouse de Montclos Jean-Marie, « Les Prix de Rome », concours de l’Académie royale d’architecture au XVIIIe siècle. Paris, Berger-Le- vrault/Ensba, 1984.
  6. Neuenschwander Feihl Joëlle, Dessins d’architecture. Les travaux de l’élève architecte Frédéric de Morsier à l’École des beaux-arts de 1882-1890, Lausanne, Presses polytechniques et universitaires romandes, 2011, p. 4.
  7. Ce qu’a encore récemment montré l’ouvrage consacré à l’école d’architecture de Strasbourg : Châtelet Anne-Marie, Storne Franck (dir.), Des Beaux-Arts à l’Université. En- seigner l’architecture à Strasbourg, Paris/Strasbourg, Recherches/ École nationale supé- rieure d’architecture de Strasbourg, 2013, notamment le 2e
  8. Épron Jean-Pierre, « Expert et l’École », in IFA, Roger-Henri Expert 1882-1955, Paris, Éditions du Moniteur 1983, 68.
  9. Il faudrait également mentionner d’autres documents permettant d’appréhender les sociabilités d’école (photos, caricatures ou encore menus d’atelier) dont traite Isabelle Conte dans le présent ouvrage.
  10. Lambert Guy, Thibault Estelle, « Les écoles de l’architecture », in (dir.), L’atelier et l’amphithéâtre. Les écoles de l’architecture, entre théorie et pratique, Wavre, Mardaga, 2011, p. 16.d’Enfert Renaud, Froissart

Tiré du texte de les Auteurs: Frédéric Bertrand, Antonio Brucculeri, Isabelle Conte, Laurent Hodebert, Marilena Kourniati,Guy Lambert, François Loyer, Olfa Meziou-Baccour, Géraldine Molina, Jean-Marie Pérouse de Montclos, Estelle Thibault, Pieter Uyttenhove.

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Architecture · Culture

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